Das Beste aus beiden Welten – Tandem IMS Kindergarten

Kennen Sie die Unterschiede im Lehrplan eines schweizerischen und englischen Kindergartens? Bei dem Wort «Kindergarten» denkt man in unterschiedlichen Ländern der Welt an ganz verschiedene Dinge. Für Menschen aus der Schweiz ist der Kindergarten ein sehr gemeinschaftlicher Ort. Im Laufe von zwei Jah...

Lee-Anne Weber

13 Sep 2021

Sprachen mischen bei mehrsprachigen Kindern: Kein Grund zur Sorge

Neal Brown
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Das Wichtigste vorweg: Jedes Kind ist einzigartig und der Spracherwerb läuft bei jedem Kind unterschiedlich schnell oder strukturiert ab – ganz egal, ob das Kind eine oder mehrere Sprachen gleichzeitig erwirbt. In Bezug auf eine mehrsprachige Erziehung hält sich jedoch hartnäckig das Vorurteil, dass das Gehirn (und somit das Kind) mit mehr als einer Sprache überfordert sei. Verfechter dieses Irrtums sehen den Beweis für ihre Theorie in Situationen, in denen Kinder scheinbar willkürlich zwischen den Sprachen hin und her wechseln. Dieses Phänomen ist jedoch völlig unbedenklich, denn es passiert auch beim einsprachigen Erwerb, beispielsweise zwischen Dialekt und Standardsprache – dort fällt es nur nicht auf.

Um zu verstehen, wie es zu diesen Vermischungen beim Sprechen kommt und wie man den bilingualen bzw. multilingualen Erwerb (wir beziehen uns grundsätzlich auf zwei und mehr Sprachen) aktiv unterstützen kann, werfen wir einen Blick ins Sprachzentrum des Gehirns und beleuchten die sprachlichen Besonderheiten bei mehrsprachigen Kindern.

1. Mentales Lexikon: So wird Sprache im Gehirn abgespeichert

Den gesamten und überaus komplexen Aufbau der Sprache im Gehirn zu beschreiben, würde hier sicherlich den Rahmen sprengen. Doch um sprachliche Phänomene wie Verwechslungen oder Vermischen nachzuvollziehen, hilft ein grober Einblick in das sogenannte «mentale Lexikon», das sprachliche Zentrum des Gehirns.

Der Begriff «Lexikon» ist an sich recht widersprüchlich, denn in Wirklichkeit hat Sprache im Gehirn nichts gemein mit einer starr strukturierten Liste von Wörtern. Zutreffender wäre eher das Bild eines enorm verflochtenen und verworrenen Netzes, ein Wollknäuel, in dem sich unzählige Fäden kreuzen, zusammenlaufen und sich in Knoten verbinden. Ein Knoten symbolisiert in unserem Bild ein Wort, das gemeinsam mit vielen anderen sprachlichen Informationen zu einem Knäuel verwoben ist. Für jedes Wort, ganz unabhängig von der Sprache, entsteht während der ersten Lebensjahre ein solcher Knoten und jegliche neue Information, die das Kind mit diesem Wort verbindet, wird im Laufe der Zeit mehr oder weniger fest (je nach Relevanz und Frequenz) damit verknüpft. (1)

2. Bilinguales Lexikon: Aufbau in drei Phasen

Bei mehrsprachigen Kindern verbinden sich die Knoten der Sprachen-Äquivalente ganz automatisch im Laufe des parallelen Spracherwerbs. Der Aufbau des sogenannten «bilingualen Lexikons» wird beschrieben als dreiphasiges Modell (2):

  • Während der 1. Phase besteht das mentale Lexikon aus einem einzigen System, das Elemente jeder Sprache beinhaltet (wie oben beschrieben). Zwar ist das Kind in der Lage, mehrere Sprachen zu verstehen, kann selbst aber nur eine Sprache produzieren, die sich aus Elementen all jener Sprachen zusammensetzt, denen das Kind ausgesetzt ist. In dieser 1. Phase ist sich das Kind nicht bewusst, dass es in verschiedenen Sprachen angesprochen wird.
  • Erst in der 2. Phase ist das Kind in der Lage, zwischen den Sprachsystemen zu unterscheiden, wobei es aber dieselben grammatikalischen Regeln auf beide anwendet – und sich dabei auch der Regeln aller Systeme bedient.
  • In der 3. Phase ist das Kind fähig, vollständig zwischen den Sprachen zu unterscheiden. Erst jetzt ist das Kind nach Volterra und Taeschner als wirklich zwei- und mehrsprachig zu bezeichnen, da es dann in der Lage ist, die Sprachen unabhängig von den jeweiligen Gesprächspartnern zu benutzen.

3. Sprachliche Besonderheiten bei bilingualen Sprechern

Anhand des dreiphasigen Modells lassen sich sprachliche Besonderheiten bei bilingualen Kindern nachvollziehen und einordnen. Hier sind nur einige Beispiele genannt und innerhalb der Kategorien wird in der Wissenschaft noch weiter differenziert.

Code Switching

Da sich das Kind in Phase 1 noch eines Misch-Systems bedient, scheint es nur logisch, dass es hier vermehrt zu Vermischungen/Code-Switching kommt, bzw. sogar unumgänglich ist. Das Kind springt in dieser frühen Phase des Spracherwerbs zwischen den Sprachen hin und her, ohne sich dessen bewusst zu sein. Beispiel aus der Fachliteratur:

«Ça, c’est pas warm.» (Deutsch-Französisch)
Das ist nicht warm.(3)

Interferenzen und Blends (Mischäusserungen)

Eine weitere Besonderheit in Phase 1 ist das Auftreten von sogenannten Blends. Dabei vermischt das Kind zwei Wörter mit derselben Bedeutung aus meist zwei Sprachen zu einem einzigen Wort.

Dadurch entstehen Wörter wie «shot» (Vermischung aus frz. chaud und engl. hot) oder «assit» (frz. assis und engl. sit).

Entlehnung (Borrowing)

In den meisten Fällen lernt ein Kind ein neues Wort zuerst in einer der Sprachen. Erst wenn es dieses Wort in seiner Bedeutung beherrscht, wird das entsprechende Wort in den anderen Sprachen hinzugelernt. So ist nachvollziehbar, wieso Kinder sich ab Phase 2 ganz bewusst eines Wortes aus einer anderen Sprache bedienen, wenn sie sein Äquivalent (noch) nicht kennen.

«Vite, vite le Hase est weg !» (Französisch-Deutsch)
Schnell, schnell, der Hase ist weg! (4)

3. Wie kann man die mehrsprachige Entwicklung aktiv unterstützen?

Die «One Person One Language»-Methode bezeichnet eine strikte Zuordnung der Sprachen an eine bestimmte Person (z. B. Mutter Englisch, Vater Deutsch). Schon in Phase 1 assoziieren Kinder eine Sprache mit einer Person, sind sich dessen aber erst ab Phase 2 bewusst – und fordern dies dann durchaus auch ein. Schon früh kann durch die Trennung die Häufigkeit von Code-Switching-Äusserungen reduziert und ein strukturierter Aufbau des bilingualen Lexikons unterstützt werden.

In diesem Zusammenhang ist es ausserdem wichtig, von Anfang an eine Verbindung zwischen den Sprachen herzustellen. Das gelingt zum Beispiel, indem dasselbe Buch oder dieselben Geschichten im Kindergarten in der einen und zuhause in der anderen Sprache gelesen werden oder indem mit mehreren Gesprächspartnern (in mehreren Sprachen) über dieselben Themen gesprochen und so eine thematische Verbindung hergestellt wird.

Die Verbindung zwischen den Äquivalenten im bilingualen Lexikon ist stark abhängig von soziolinguistischen Faktoren, wie beispielweise: Wie ausgeglichen ist das Kind den Sprachen ausgesetzt und wird in allen Sprachen über dieselben Themen mit dem Kind gesprochen, sodass sich die Äquivalente auch wirklich verbinden können? Wie reagiert das Umfeld des Kindes auf die Sprachen – sind sie gesellschaftlich gleich hoch angesehen (um nur einige wenige zu nennen)?

Unterstützung des multilingualen Spracherwerbs bei Tandem IMS

Diese unterstützenden Faktoren setzen wir als multilinguale Kita, Kindergarten und Schule natürlich gezielt und auch ganz automatisch um. Die Assoziation einer Lehrperson mit einer bestimmten Sprache («One Person One Language») findet im Unterricht sowie im allgemeinen Kindergarten- und Schulalltag statt. Im Zuge des bilingualen Unterrichts wird über jedes Thema in allen Sprachen ausgeglichen und gleichermassen kommuniziert. Wir vermitteln unseren Kindern bewusst das Gefühl, dass ihre Mehrsprachigkeit sie zu etwas Besonderem macht und wertvoll ist. Unser Ziel ist, dass sie sich in allen ihren Sprachen wohl fühlen und eine bewusste, persönliche Verbindung zu ihnen aufbauen. Denn so können sie ihre Mehrsprachigkeit mit Stolz und Selbstbewusstsein leben und als wertvollen und hilfreichen Schlüssel zur Welt ansehen.

Literatur

Dietrich, R., & Gerwien, J. (2017). Psycholinguistik: eine Einführung (3. Aufl.). Stuttgart: J. B. Metzler Verlag.

Dr. Lengyel, Drorit. Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten e.V. (dbs). Broschüre 12: "Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit".

Michieli, Deborah (2013). "Code-Switching im bilingualen Spracherwerb unter Berücksichtigung der beteiligten Sprachen", Diplomarbeit an der Universität Wien.

Storck, Martin (2000). Das mentale Lexikon bilingualer Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/97802

Volterra, Virginia & Taeschner, Traute (1978). "The Acquisition and Development of Language by Bilingual Children". In: Journal of Child Language. 5/1978. S. 311-326.


  1. Wer sich näher mit diesem interessanten Thema beschäftigen möchte, dem sei folgendes Buch ans Herz gelegt: Dietrich, R., & Gerwien, J. (2017). Psycholinguistik: eine Einführung (3. Aufl.). Stuttgart: J. B. Metzler Verlag.
  2. Nach dem Ansatz von Volterra und Taeschner (1978); auch hier sind mit «bilingual» zwei und mehrere Sprachen gemeint.
  3. Beispiel aus Michieli, Deborah (2013).
  4. Beispiel aus Storck, Martin (2000).

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